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2016年7月21日
ライティングにおけるフィードバックの効果（revised）
＜14＞
・生徒がリライトするためにはどのようなフィードバックが望ましいかという観点から考えた。作文の文字数については指定しない。
・「元々の文に理由をつける」は扱わない。
学生：ミスの数の比較は，出現率で考えてはどうか。
→よいかもしれない。
先生：何と何を比べたいのか。
→プレテストで書かせたものと，フィードバックを受けた後にリライトしたもの。（手順の１と４）
先生：６の後にまた書くのか。
→リライトする。
先生：②でも６で採点するので，そこで訂正箇所を数える。
→そうだ。
先生：やりたいことがよく分からない。もう一度説明を。
→いわれて直すのと，自分で気づくのではどちらがその後のライティングに変化が出るか。
学生：中学生が対象であることに意味はあるか。
→以前中学生に書かせたことがあるので。特にこだわりはない。
学生：中学生で書けるのか。
→書けた。
学生：普通の中学生にはパラグラフは書けないと思う。ポストでは辞書は使ってもよいと思うが，１では使ってはいけないのか。
→使わないで書くことと想定している。
学生：例えばサーフィンと書きたいときに，辞書があれば書けるのではないか。
→そうだと思う。４で辞書・参考書を使うと書いたが，使わせるなら３のところで使わせるほうがよいかもしれない。
学生：３と４の違いは。
→３はフィードバックを受けたものを訂正する。４はなにも見ずに作文する。
学生：リライトした結果の何を見たいのかがよく分からない。
先生：２つのグループで違いが出るのはなぜか。
→間違いを指摘されれば，そこは直すことができる。数だけだと自分で見つけなければいけないので，直せない。
学生：訂正グループは次に書く量が減るかもしれない。
学生：誤りの数はどう数えるのか。文法ミスはどう数えるのか。まだ未習の文法事項のミスを数えていいのか。
→文法は，時制・三単現・文型を想定した。
学生：ターゲットにする文法があるなら，例えば「三単現２」のように書いてはどうか。
学生：正しい答えを示さないと，フィードバックの違いの調査にならないのでは。
→その指示はいれた方がいいかもしれない。
先生：coded feedbackか。
→誤りの箇所に線を引く。線があるのが左側の方法。右は数とその内容を書く。
先生：この方法の意図は何か。
→生徒のリライトするときのモチベーションが下がらないか，先生の労力なども見たいと思った。
学生：結果として生徒にどうなってほしいのか。
→結果として文法や綴りのミスが減ってほしい。（モチベーションではない）
先生：どちらの方法が効果があると思うのか。
→細かく指摘グループに効果があると思う。
先生：モチベーションや文法など，いろいろな要因があるのだと思う。自分が見たいところの要因だけが見られるデザインにするとよい。
学生：この実験をするのにパラグラフライティングでなくてはいけないのか。例えば和文英訳でもよいのでは。和文英訳の方が書かせたい単語や文法をコントロールできる。
→和文英訳でもよいと思う。
＜24＞
・修正する際にはネイティブスピーカーへの指導は受けないこととする。
・コストパフォーマンスとしては悪いが，研修として行ってもらう。
学生：この実験での対象者は，高校までの文法知識を正しく理解していない人か。
→そうだ。
学生：誤りを指摘されて理解できるのは②の高校までの文法を理解している人ではないか。
→そうだと思う。
学生：訂正はどこまで行うのか。3rd draft以降の書き直しもあるのか。
→そこまでは考えなかった。
先生：「質的に」と言っているが，分析が質的ではないように感じる。見たいことを見られる分析になっているか。分析方法が気になる。一人の人を対象としているので，そこも気になる。
先生：文法だけを見るというものでもないと思う。生徒の前で行う指導のあり方など。
学生：スクリプトを書くスピードなども変化するのでは。
先生：トレーニングの結果，スクリプトなしでも授業ができるようになるのか。
→そこも見てみたい。
学生：スクリプトを直して，そのあとどんな練習をするのか。直したものを言えるようにする練習をするのか。その結果言えるようになるのでは。
先生：②で直してあげる方がよいと思う。
先生：自分で書くということがそもそも有効なのか。できているものを覚えることもあるのでは。
→そもそも書けない人の原稿を直すことで授業での発話力が向上するかを見たい。
学生：英語力の向上を見たいのか，授業力を見たいのか。
→小学校の授業力の中に英語力があると思う。
学生：英語教育の質的研究とは。
学生：不安などの情意的なこと。
先生：質的研究とはどう位置づけられるのか。
学生：状況やジャンルによって分けられているらしい。英語をどう思うか，など。
先生：トピックで質的か量的かが決まるわけではない。教師教育などもそのひとつかもしれない。
学生：発話分析なども質的だろう。
先生：リサーチの方法としては「振り子現象」があるようだ。量的に見ていると限界がある場合がある。日本の研究は欧米の方法に遅れている面がある。学会の論文などでは量的な研究が主流だが，今後は質的なものも増えるだろう。
先生：データが質なのが「量的」，データが言葉なのが「質的」なのではないかと思う。英語教育でも量的なものへの流れがある。ドキュメンタリーなどとの違いが何なのか。『情熱大陸』が研究とは言えないが，その全記録を調べると質的研究ができるかもしれない。
先生：心理や看護系で質的研究はよく見られる。
学生：「量的」「質的」は相互補完的なものである，という指摘もある。
先生：全国英語教育研究大会で質的研究のワークショップがある。
＜９＞
・peer feedbackを受けるペアの組み合わせで効果が変わるかに着目した。協力者は中学３年生だが，それでよいのかという疑問はある。
・結果がどうなるかは正直分からない。
・結果の要因の分析がよく分からない。
学生：上位群，下位群のどちらも見るのか。
→分析はフィードバックを受けた人のもの。
先生：peer feedbackの効果であることをどう見るのか。
→どの組み合わせなのかを見たい。
先生：どのペアも何らかのフィードバックをするのか。
→する。Appendix 1の内容を行う。
先生：上位・上位のペアの効果が高い時に，どのようにその原因を分析するのか。
→よく分からない。
先生：何が起きたのか，その原因の分析が大切。アンケートなどもあるが，それを分析するか。
先生：このワークシートは研究で使うためにあるのでは。
→そうだ。ただ，それで分析できるかは分からない。
先生：質的に分析する，というときに，何をどのように分析するのかを書いてほしい。
先生：上位・下位はそれぞれフィードバックしあえばいいのでは。
学生：教師からのフィードバックをいれないのはなぜか。
→一般的にpeer feedbackがいいと言われていること，自分でもいいと思っている。
学生：書く意欲などの問題なら，別のデザインがあるのでは。このデザインでは，ライティングの正確さが扱われている。
学生：タスクに協力的な人がいるとそのグループの結果がよかったという論文を読んだことがある。peer feedbackのよくないところも考えた方がよいのでは。
先生：予想される結果と考察に書いていることを確認するデザインにするべきではないか。アンケートがそうなのか。
→そうだ。
9月10日(土)，11日（日）はタームたたき。
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